Desenvolvimento do ensino centrado no aprendiz: estratégias, percepções e implicações à formação inicial universitária em educação física

Abstract

O ensino centrado no aprendiz (ECA) é uma perspectiva construtivista de organização do processo de ensino-aprendizagem que se destaca pelo detalhamento de sua operacionalização no Ensino Superior. A partir de cinco dimensões (Função do Conteúdo [FC]; Papel do Professor [PP]; Responsabilidade pela Aprendizagem [RA]; Equilíbrio de Poder [EP]; Finalidades e Processos de Avaliação [FPA]), o ECA almeja a reconfiguração das relações de poder e das responsabilidades tradicionalmente atribuídas a professores e estudantes no ambiente universitário, de modo a proporcionar aprendizagem mais profunda e significativa aos discentes. Considerando a falta de investigações desta natureza no Ensino Superior, este estudo buscou analisar o desenvolvimento do ECA na formação inicial (FI) em Educação Física (EF) a partir da abordagem metodológica pesquisa-ação (PA) e de um inquérito narrativo autobiográfico (INA). Os participantes foram o pesquisador (autor do trabalho), os estudantes regularmente matriculados em disciplinas de Pedagogia do Esporte (PE) ofertadas aos cursos de Licenciatura (2017/1) e de Bacharelado (2017/2) em EF de uma Universidade Pública do Estado de Santa Catarina, e o professor das referidas disciplinas. Determinados estudantes de cada disciplina realizaram, no início dos semestres, entrevistas individuais em que socializaram suas experiências esportivas prévias e suas concepções gerais sobre o processo de ensino-aprendizagem no Ensino Superior. Após cada Unidade de ensino, tais estudantes participaram de grupos focais (GFs) para avaliar o desenvolvimento do ECA até aquele momento e emitir sugestões sobre o transcorrer das aulas subsequentes. Um semestre após a conclusão de cada disciplina, os estudantes foram novamente entrevistados (individualmente) para analisar os aspectos mais marcantes das disciplinas para sua formação profissional. Além do preenchimento de diários reflexivos após cada aula e da realização de conversas reflexivas periódicas com o professor das disciplinas, o pesquisador engajou-se em um INA para identificar as transformações pessoais, acadêmicas e profissionais percebidas decorrentes de seu envolvimento com o ECA. As entrevistas e os GFs com os estudantes, os diários reflexivos preenchidos pelo pesquisador e as conversas reflexivas entre o pesquisador e o professor foram avaliados pela técnica análise temática. As experiências do pesquisador durante o ECA foram analisadas conforme as orientações do INA, considerando-se as dimensões temporalidade, socialidade e lugar. Os resultados indicaram que o desenvolvimento do ECA, em ambas as disciplinas, enfatizou a FC e a PP no decorrer dos semestres, enquanto as dimensões RA, EP e FPA foram exploradas de modo gradual e progressivo. Embora os níveis de ECA tenham sido similares nas disciplinas, a sustentação dos níveis mais elevados foi mais duradoura no decorrer da disciplina da Licenciatura, especialmente pela maior carga horária, pelo menor tamanho da turma e pelas maiores experiência e maturidade discentes. Os estudantes de ambas as disciplinas reconheceram a ampliação da consciência sobre a atuação do professor de EF escolar ou do treinador esportivo e o desenvolvimento de habilidades de comunicação e adaptação como aprendizados decorrentes de sua participação. Por outro lado, os principais problemas diagnosticados foram o desconforto pela assunção de responsabilidades crescentes pela própria aprendizagem (Licenciatura) e a dificuldade para trabalhar em grupos (Bacharelado). O pesquisador, por sua vez, valorizou a utilização de estratégias de ensino diversificadas, mas reconheceu problemas com a gestão do tempo de aula em ambas as disciplinas. Quanto às transformações percebidas na própria prática docente, o pesquisador destacou o maior equilíbrio entre a instrução direta e a facilitação da aprendizagem, a consideração mais atenta às necessidades e aos interesses dos estudantes, a concentração de mais esforços nos aspectos passíveis de controle e o reconhecimento da necessidade de aprender de maneira contínua e sistematicamente reflexiva. Discutem-se as potencialidades e limitações da utilização do ECA como proposta orientadora da FI em EF. Finalmente, recomendam-se ações e estratégias a docentes e Instituições de Ensino Superior para que o desenvolvimento do ECA seja fortalecido neste contexto.

Abstract: Learner-centered teaching (LCT) is a constructivist perspective of the organization of the teaching-learning process, which is highlighted by the detailing of its operationalization in Higher Education. From five dimensions (Function of Content [FC], Role of Teacher [RT], Responsibility for Learning [RL], Balance of Power [BP], Purposes and Processes of Assessment [PPA]), LCT aims to reconfigure power relations and responsibilities traditionally attributed to teachers and students in the university environment, in order to provide students with deeper and more meaningful learning. Considering the lack of research on LCT in Higher Education, this study sought to analyze the development of LCT in Physical Education initial education (PEIE) through both action research (AR) and autobiographical narrative inquiry (ANI). Participants were the main researcher (author of this thesis), students regularly enrolled in Sports Pedagogy (SP) courses of Teacher Education (2017/1) and Baccalaureate (2017/2) programs at a public university of the State of Santa Catarina, and the teacher of those courses. At the beginning of the semesters, certain students from each course participated in individual interviews in which they socialized their previous sporting experiences and general conceptions about the teaching-learning process in Higher Education. After each teaching unit, these students participated in focus groups (FGs) to evaluate the LCT development up to that point and to make suggestions on the route of next classes. A semester after completion of each course, students were again interviewed (individually) to analyze the most striking aspects of the courses for their professional preparation. In addition to filling in reflective journals after each class and conducting periodic reflective conversations with the teacher, the researcher engaged in an ANI to identify the personal, academic, and professional transformations perceived as a result of his involvement with the LCT. Interviews and FGs with students, reflective journals completed by the researcher, and reflective conversations between the researcher and the teacher were evaluated by the thematic analysis technique. The researcher's experiences during the LCT were analyzed according to ANI guidelines, considering the dimensions of temporality, sociality, and place. The results indicated that the LCT development in both courses emphasized FC and RT during the semesters, while RL, BP and PPA were explored gradually and progressively. Although LCT levels were similar across courses, higher levels were more sustained in the Teacher Education program, especially because of the increased workload, smaller class size, and greater student experience and maturity. Students in both courses acknowledged the broadening of their awareness about the role of the school PE teacher or the sports coach, and the development of communication and adaptation skills as learning outcomes of their participation. In contrast, the main problems diagnosed were the discomfort due to the assumption of increasing responsibilities for their own learning (Teacher Education) and the difficulty to work in groups (Baccalaureate). The researcher, in turn, valued the use of diversified teaching strategies, but recognized problems with the management of class time in both courses. As for the perceived transformations in the teaching practice itself, the researcher emphasized the greater balance between direct instruction and facilitation of learning, more attentive consideration of students' needs and interests, concentration of more efforts on aspects that could be controlled, and recognition the need to learn in a continuous and systematically reflective way. The potentialities and limitations of the LCT development in PEIE are discussed. Finally, actions and strategies are recommended to teachers and higher education institutions so that the LCT development is strengthened in this context.