Investigando a influência do domínio afetivo em atividades didáticas de resolução de problemas de física no ensino médio

Abstract

Neste trabalho temos como objetivo contribuir com o aprofundamento da discussão sobre a interação entre os domínios cognitivos e afetivos e implicações dessa relação no ensino e na aprendizagem de ciências, em especial, nas atividades didáticas de resolução de problemas. Partimos do pressuposto que elementos da afetividade, como crenças, atitudes, emoções, valores, interesses e motivações, influenciam os processos cognitivos desenvolvidos pelos estudantes quando engajados na resolução de problemas. Essa influência pode ocorrer no sentido de bloquear os estudantes no desenvolvimento de um plano de ação enquanto resolvem um problema, desencadeando na maioria das vezes afetos negativos; ou então, no sentido de motivá-los a se envolverem na tarefa com um interesse intrínseco por conta de elementos presentes nesse problema, podendo desencadear afetos positivos. Os afetos influenciam fortemente a postura do indivíduo frente a resolução de um problema, seu nível de envolvimento e interesse e seu desempenho. Nosso intuito está em evidenciar essa influência e a maneira como os estudantes lidam com determinados elementos da resolução de problemas. Para tanto, desenvolvemos uma investigação com alunos de física da 3ª série do ensino médio, em contexto de sala de aula, em que pretendíamos evidenciar a interação supracitada. Os alunos responderam questionários motivacionais, participaram de sessões de resolução de problemas e de avaliações. Nas sessões os alunos eram solicitados a utilizarem os marcadores emocionais para representarem suas emoções ao longo da atividade, a comentarem por escrito tudo o que sentiam e pensavam durante a resolução e a construírem gráficos emocionais para cada atividade. Nas avaliações também eram solicitados a construíram os gráficos emocionais de suas emoções. Para fins de análise, selecionamos cinco alunos em quem focamos nosso estudo: Sara, Raquel, Daniel, Marcos e Mateus. Esses alunos também tiveram suas resoluções áudio e videogravadas e participaram de entrevistas em que eram confrontados com suas produções e gravações. De nossa investigação concluímos que: (i) as crenças dos alunos são determinantes na avaliação das emoções experimentadas, em especial as crenças de autoeficácia jogam papel essencial no direcionamento dessas emoções e na formação de atitudes; (ii) as crenças de autoeficácia tem forte impacto sobre o desempenho dos alunos; (iii) o papel do professor na criação de um ambiente motivador para o desenvolvimento das atividades escolares é essencial no direcionamento dos afetos dos alunos e em seu desempenho escolar devido às inúmeras formas com que o professor pode motivar os alunos extrinsecamente; (iv) atividades mais contextualizadas propiciam o estabelecimento de relações mais significativas com o cotidiano dos alunos, que por sua vez, mobilizam atitudes mais favoráveis e atingem desempenhos mais desejáveis.

In this work we aim to contribute to the further discussion about the interaction between cognitive and affective domains and implications of this relation in science teaching and learning, especially in the problem solving activities. We assume that affectivity elements, like beliefs, attitudes, emotions, values, interests and motivations, influences the cognitive processes developed by students when engaged in the problem solving. This influence can occurs in order to block the students in developing an action plan while they solve a problem, provoking mostly negative affects; or in order to motivate them to engage in the task with a intrinsic interest because of elements presents in this problem, can to provoke positive affects. The affects strongly influence the individuals# position in the problem solving, their engagement and interest level and their performance. Our aim is to show this influence and the way how students deal with certain elements of problem solving. For this, we develop a research with physics students in the 3rd grade of secondary education in the context of the classroom, where we wanted to highlight the interaction described above. Students answered motivational questionnaires, participated in problem solving sessions and evaluations. In the sessions the students were asked to use the emotional markers to represent their emotions over the activity, to comment in writing everything that felt and thought during the resolution and to build emotional graphics for each activity. In the evaluations were also asked to build graphs of your emotional states. For analysis purposes, we selected five students whom we focused our study: Sara, Raquel, Daniel, Marcos and Mateus. These students also had their resolutions audio and video recorded and participated in interviews when they were confronted with their productions and recordings. In our investigation we conclude that: (i) students' beliefs are important in the evaluation of emotions experienced, especially self-efficacy beliefs play a key role in directing of these emotions and attitude formation, (ii) self-efficacy beliefs have a strong impact on student performance, (iii) the teacher's role in creating a motivating environment for the development of school activities is essential in directing the students affects and their school performance due to numerous ways in which the teacher can motivate students extrinsically, (iv) activities more contextualized favor the establishment of more meaningful relations with the students daily lives, which in turn, mobilize more favorable attitudes and achieve more desirable performance.